Recherches : « La place de l’histoire antique dans l’enseignement à l’école ». Entretien avec Benoît Falaize

Agrégé et docteur en histoire, Benoît Falaize a été formateur pendant plus de quinze ans à l’I.U.F.M. de Versailles, puis à l’E.S.P.É. (École Supérieure du Professorat et de l’Éducation) de l’Université de Cergy-Pontoise. Chercheur à l’Institut National de Recherche Pédagogique pendant plus de sept ans, il est spécialiste de l’enseignement de l’histoire, en particulier de la Shoah, de la colonisation, de l’histoire de l’immigration et de l’esclavage. Il est l’auteur d’une thèse intitulée L’histoire à l’école élémentaire depuis 1945 et récemment publiée en 2016, aux Presses Universitaires de Rennes, ainsi que l’ouvrage Enseigner l’histoire à l’école : Donner goût et interroger le passé pour faire sens aujourd’hui, publié chez Retz, en 2015.

Reainfo : L’histoire, et l’histoire ancienne en particulier, sont-elles des matières difficiles à enseigner à l’école primaire ?

Benoît Falaize : Il faut effectivement commencer par cette question. L’histoire fait partie de ces disciplines considérées à juste titre comme difficiles à enseigner. D’abord parce que l’on considère qu’il faut avoir soi-même une culture suffisante pour le faire, alors même que l’on n’est pas de formation historienne. Ensuite parce que, face à l’immensité du champ de la connaissance historique, la question de savoir ce qu’il faut retenir et sélectionner est entière, pour des enfants qui, au fond, n’ont pas plus de onze ans. Et pour qui le monde du merveilleux n’est pas très loin, et qui, il n’y a pas si longtemps, croyaient encore au Père Noël et à la petite souris après la perte d’une dent. Alors que la majorité des maîtres redoutent cet enseignement ou disent parfois ne se sentir pas très à l’aise, tous reconnaissent pourtant son absolue nécessité, y compris à l’école élémentaire. La discipline et sa dimension civique sont considérées comme importantes. Et c’est aussi sans doute cette importance qui inquiète encore un peu plus les plus réticents, ou ceux qui se considèrent comme incapables en histoire. L’énormité des programmes, la nécessité de maîtriser suffisamment les contenus avant d’aller faire une leçon pour des élèves souvent très curieux et très ouverts à cette discipline renforcent l’inquiétude et une forme de désarroi. Mais ne croyons pas que ce désarroi soit nouveau. L’enseignement de l’histoire a toujours été considéré comme difficile à l’école élémentaire et ce, dès la IIIe République. Les maîtres ont toujours eu le sentiment que l’historiographie et l’épistémologie de la discipline restent supérieures au regard de leurs savoirs ordinaires et pratiques. Les expériences professionnelles de l’école primaire passent de génération en génération, se transmettent parfois même sans que les agents de l’école mesurent à quel point telle démarche mise en place dans leur classe est redevable de pratiques anciennes faites et refaites ou comment tel contenu est issu d’une histoire longue de l’école[1].

Les questions des instituteurs, du XIXe siècle à nos jours sont identiques. Entre l’intérêt des enfants, leur psychologie et les difficultés pratiques et cognitives de transmettre l’histoire, les mêmes questions ont été posées : Comment faire ? Avec quels documents ? Quels supports ? Quels manuels ? Quelle démarche ? Quelle trace écrite ? Les mêmes discussions ont lieu sur l’usage des manuels, des documents ou sur ce qui fait un bon maître capable de transmettre l’histoire, et ceux qui n’y parviennent pas. Comme s’il s’agissait d’une difficulté irréductible et ontologique à enseigner l’histoire pour cet âge-là, indépendamment du niveau de recrutement des instituteurs et institutrices. Dès lors, la question de la difficulté à enseigner tel ou tel sujet doit toujours être traitée en ayant en tête le fait que c’est d’abord le fait de faire de l’histoire à l’école élémentaire qui est la question première. Bien avant la question de contenus perçus comme savants, voire érudits, ou mal connus, comme l’histoire ancienne…

Reainfo : Précisément, quelle est la place de l’histoire ancienne (Grèce-Rome) au sein de l’enseignement de l’histoire à l’école élémentaire ? A-t-elle évoluée depuis la IIIe République (contenus, horaires effectifs, horaires réalisés) ?

Benoît Falaize : Alors que l’histoire ancienne est très présente dans le secondaire depuis le milieu du XIXe siècle, la Grèce et Rome occupent, dans l’enseignement élémentaire, une place moindre, et en plus, très contrastée. Il ne faut jamais oublier que l’histoire enseignée à l’école élémentaire succède largement à l’histoire sainte, présente dans les écoles avant le ministère de Victor Duruy. C’est lui, historien de Rome, qui impose un enseignement national de l’histoire, aux côtés d’un enseignement de l’histoire sainte, issu de la Bible. Et où vont chercher les promoteurs d’une histoire nationale, avant même la IIIe République ? C’est chez Jules Michelet qu’ils tirent l’essentiel de leur inspiration, entre mythes et histoire, entre légendes et science historique. Et dans les histoires pour le peuple éditées dans le second XIXe siècle, elles-mêmes largement héritières de Michelet. C’est le cas notamment de celle d’Henri Martin, écrite entre 1867 et 1875[2].

Les programmes scolaires et les livres d’histoire destinés aux classes élémentaires et aux cours moyens comme aux cours supérieurs (qui amènent au Certificat d’études) témoignent de cette inscription nationale et disent l’absence presque totale de l’histoire grecque notamment. Aux élites sociales du secondaire, l’histoire savante et antique. Aux enfants du peuple, l’histoire de la France. Dans la lignée de Michelet et de Martin, ce sont les Gaulois qu’il faut mettre en avant, au sein d’une antiquité où se côtoient des peuples dominés, comme le dit Michelet, par « deux peuples à la tête de la civilisation dans cette haute antiquité, les Grecs et les Phéniciens ». Mais de ces deux peuples, l’école élémentaire ne dit rien ou presque, ne les mentionne qu’occasionnellement, tout entière absorbée par l’idée de dire le rôle central des Gaulois et des Romains. Et de l’héritage romain de la France.

En volume horaire, cela a toujours représenté peu de choses : l’équivalent de trois à quatre semaines en moyenne. Avant les années 1960, il s’agissait de leçons courtes de deux fois 15 minutes par semaine. Aujourd’hui, les leçons font à peu près 50 minutes à 1 heure par semaine. Mais ceci est très théorique au regard de la souplesse des maîtres dans l’organisation de leurs apprentissages et de leur emploi du temps. Pendant la période dite de l’éveil[3] par exemple, un maître féru d’histoire ancienne pouvait y passer l’année, en travaillant la Grèce ancienne, avec arts, poésie, littérature, philosophie et histoire. Mais il s’agit toujours de pratiques exceptionnelles.

Reainfo : Y a-t-il des nouveautés en cette rentrée 2016 ?

Benoît Falaize : La nouveauté ce sont les nouveaux programmes de l’école primaire. C’est une rupture épistémologique et scolaire. Les programmes de la rentrée 2016[4] prévoient, pour la classe de CM1 de travailler sur « la France avant la France », expression innovante pour l’école, qui rompt avec un récit linéaire et classique menant, pour le dire par une formule, de la Gaule à de Gaulle. En demandant : « Celtes, Gaulois, Grecs et Romains : quels héritages des mondes anciens ? », les concepteurs envisagent un monde ouvert sur la Méditerranée où la Gaule doit néanmoins continuer à trouver, avec Rome et l’influence romaine en Gaule, une place centrale dans les apprentissages[5]. Désormais, la Méditerranée antique peut trouver des développements dans les outils scolaires dédiés aux classes élémentaires, et au CM1 en particulier. À condition bien sûr que la formation des maîtres permettent de combler les manques notionnelles sur ces civilisations. En faisant le bilan archéologique, par exemple, de la tombe de la princesse de Vix et de celle de Lavau, récemment analysée[6], on permet aux maîtres et aux élèves de faire une histoire globale d’un territoire traditionnellement vu comme essentiellement celte et fermé sur lui-même. Avec Vix et Lavau, les circulations méditerranéennes trouvent un point d’appui pédagogique à la fois ferme et simple d’accès pour les élèves, où les héritages grecs (et pas qu’eux, sémitiques aussi) peuvent être remobilisés.

Reainfo : Comment est enseignée l’histoire ancienne aux élèves de primaire ? Avec quels outils ?

Benoît Falaize : Il convient de dire que l’histoire ancienne est assez peu enseignée, proportionnellement au temps que passent les instituteurs et professeurs des écoles sur la préhistoire par exemple. Les outils dont se servent les enseignants de l’élémentaire viennent principalement des éditeurs scolaires. Il s’agit soit de manuels (assez peu utilisés), soit de fichiers pédagogiques, ou encore de fichiers d’exercices édités sur la toile, par des blogs de maîtres d’école désireux de partager leur enseignement. Ceux-ci sont calqués, le plus souvent sur les programmes. Ce sont donc toujours les mêmes thèmes qui sont traités : la conquête et le duel entre Vercingétorix et César, mais aussi la romanisation le plus souvent vue selon l’angle du patrimoine architectural et de la fondation des cité gallo-romaines. L’héritage grec est presque totalement absent des pratiques de classe. L’émergence de nouveaux outils, pour les programmes de 2016 amèneront sans doute une nouvelle place des « héritages anciens », pour reprendre la formule utilisée. On rêverait, pour l’école élémentaire, d’outils aussi remarquables que le dernier volume de la Documentation française, consacré à Athènes par Vincent Azoulay[7], malheureusement principalement destiné au secondaire. La responsabilité est ici partagée. Il faudrait pour accompagner les nouveaux programmes, que les spécialistes d’histoire ancienne puissent accompagner les formateurs et enseignants du primaire pour définir des modalités pédagogiques accessibles, adossées à des contenus réellement scientifiques. C’est un enjeu présent et pressant.

Reainfo : L’histoire ancienne, et plus généralement l’histoire, était-elle absente des programmes de maternelle et du cycle 2 de l’école primaire ?

Benoît Falaize : L’histoire, en tant que telle, est absente de l’école primaire avant le cycle 3, c’est-à-dire le moment, aujourd’hui le CM1, où débute réellement l’histoire comme discipline. Pour autant, les sociétés grecque, romaine et égyptienne principalement peuvent, ici ou là, en fonction de la culture ou du goût de tel enseignant, être abordées par l’art ou les contes. La mythologie parfois est utilisée dès le cycle 2 (CP-CE1-CE2) afin de construire un champ partagé de références patrimoniales. Mais combien de classes cela représente-t-il ?

En fait, par deux moments au cycle 2, les maîtres abordent pourtant l’histoire antique : d’abord au moment des activités de « construction du temps », en travaillant avec les élèves sur les chiffres romains. Mesurer le temps c’est aussi savoir comment représenter les siècles. Or, les siècles sont en chiffres romains et (Astérix et Obélix aidant) une entrée dans ce système d’écriture est faite très largement dans les pratiques ordinaires de classe et d’évaluation. Combien d’élèves de CE1 et CE2 n’ont pas travaillé sur des interrogations écrites pour lire et transcrire les chiffres romains en chiffres arabes, et inversement ? Autre moment, celui de la découverte des premières écritures. Parfois abordées dès le cycle 2, pour montrer la nécessité qu’ont eue les hommes d’écrire, les premières traces écrites sont présentées. Là, l’Égypte détient tous les records de fascination. Le mystère devient jeu pour déchiffrer, sans aller jusqu’aux tablettes mycéniennes en linéaire B de Chadwick et Ventris… Plaisanterie mise à part, les premières écritures permettent de rencontrer la Grèce et la Phénicie. Mais il s’agit de pratiques qui dépendent principalement du niveau de formation ou d’intérêt de tel ou tel maître. Rien de généralisé.

Reainfo : L’Antiquité est-elle présente dans l’enseignement de l’histoire de l’art et des arts plastiques à l’école par exemple ?

Benoit Falaize : Si les arts plastiques sont souvent sollicités pour la préhistoire, c’est beaucoup moins le cas pour les héritages antiques. De ce point de vue, je pense qu’il y aurait une véritable nécessité à revoir la formation des maîtres afin de redonner une véritable culture des mondes grecs et latins antiques. Mais n’est-ce pas là une disparition plus profonde et plus générale commune à la société française tout entière ? Après tout, même si l’histoire grecque faisait partie des enseignements des écoles normales primaires, celle-ci n’était pas plus utilisée dans les classes. Disons qu’elle constituait, sans doute plus qu’aujourd’hui, une culture de base chez les maîtres, et notamment pour l’histoire de l’art. Une culture qui permettait sans doute, en classe, au moment d’aborder la renaissance, ce que cette période devait à l’Antiquité retrouvée.

Reainfo : Comment est traitée la question de nos « ancêtres », les Gaulois ? Celle-ci a-t-elle évoluée depuis la IIIe République ?

Benoît Falaize : Depuis très longtemps, l’expression « nos ancêtres les Gaulois » est considérée négativement dans le champ pédagogique. De fait, elle cesse d’être efficiente dans les années 1970, même si, ici ou là, des enseignants peuvent l’entretenir presque sans le savoir, comme nous le verrons plus loin. Elle n’existe pas en tant que telle, pas plus qu’elle n’a été, dans les colonies, contrairement aux idées reçues, la référence obligée de l’enseignement de l’histoire[8]. De la période gauloise, c’est la conquête romaine qui domine dans les pratiques scolaires et, bien sûr, le monde gallo-romain, parce qu’il permet souvent des découvertes dans le patrimoine des traces tangibles de cette période dans la commune de l’école fréquentée ou aux alentours. De fait, (et peut-être que cela changera avec les nouveaux programmes) aujourd’hui encore, la gallo-romanité occupe presque la seule place de l’histoire ancienne à l’école élémentaire.

Une vaste enquête[9] menée de 2011 à 2014 nous permet de mesurer avec précision ce que les élèves retiennent de cet enseignement. Pour la majorité des élèves, la question des origines ne se pose guère : « Les Gaulois était un peuple de France. Ça avait été un des premiers peuples de France. » ; « La Gaule est née quand la terre est née. La France s’appelle la Gaule. » sont les représentations les plus spontanées[10]. « Nos ancêtres les Gaulois » reste un marqueur fort de l’identité imaginée des élèves français en 2012. Sans doute parce qu’il est partagé tant par une grande majorité de professeurs des écoles que par les parents et la société tout entière. Le moment des Gaulois et des Romains unis dans une même postérité scolaire constituent assurément l’origine de la France. Un élève en fin de CM2 à Bourges l’exprime clairement : « C’est depuis que les Gaulois, les rois et ceux qui font la guerre que c’est devenu la France. » Une autre élève, de Saint Laurent de la Mûre, dans le Rhône, marque la filiation : « L’histoire de France, c’est pour moi les Romains, les rois, les reines, les Gaulois…. Avant les Romains et les Gaulois se battaient beaucoup. Maintenant, on appelle plus les “Gaulois” mais les “Français” ». Un autre garçon de fin de CM2, en région parisienne, exprime une vision de l’histoire assez proche et conforme : « Au début, la France ne s’appelait pas la France, mais Franc au temps de Clovis, puis plus tard, il y a eu les Romains qui ont commencé à l’envahir, puis Vercingétorix, chef d’un village gaulois perd contre César. Il va se sacrifier pour que son peuple soit libre, ce qui a fait des Gallo-romains, car ils se sont fait prendre dans une ville fortifiée (Alésia) où Vercingétorix alla déposer son armure au pied de César. »

Ce qui est intéressant, c’est l’évolution de cette thématique. Longtemps, avant la IIIe République, les manuels scolaires insistaient sur le fait que les « Romains furent les bienfaiteurs de la Gaule (…) nous sommes leurs fils autant que les fils des Gaulois[11]. » Une chance qui s’accroit si l’on considère que dans et grâce à l’empire, « la religion des Gaulois fit place au christianisme, qui apporta plus de justice et de bonté dans le monde ». Si la dimension chrétienne s’estompe (du moins explicitement) sous la IIIe république, un socle de représentations pérennes s’organise : celui d’une peuplade indisciplinée, guerrière, divisée, querelleuse, mais industrieuse, courageuse et bons cultivateurs qui eut l’intelligence (après Alésia) de comprendre tout le bénéfice qu’elle aurait à entrer dans la romanité, dont rien n’est jamais dit pour elle-même, sauf dans sa dimension gallo-romaine. L’ambivalence est la marque de cette mémoire. Comme un manuel de cours moyen l’écrit en conclusion d’un chapitre sur « la Gaule conquise par les Romains » : « Aussi peut-on dire que si Vercingétorix avait triomphé, c’eût été un malheur pour la France. Ce qu’il a fait est pourtant une des plus belles actions de l’Histoire qui montre le beau caractère de notre peuple »[12].

Des « buttes-témoins » de cette narration se retrouve après la Libération, lorsque l’enseignement de l’histoire commence à s’essouffler dans les classes élémentaires. Dans un cahier d’élève de 1946, elle s’exprime pleinement :

L’origine gauloise, tout d’abord :

Lundi 7 octobre 1946

Il y a près de 2000 ans notre pays s’appelait la gaule et ses habitants   les gaulois. Les gaulois sa- vaient cultiver la terre ils élevaient des porcs et vivaient en tribus dans des huttes couverte de chaume. En 50 avant Jésus Christ la Gaule fut attaquée par les romains et leur chef Jules César. Le chef des gaulois Vercingétorix fut obligé de se rendre à César après la défaite d’Alésia et la gaule fut envahie par les romains[13].

Dans l’histoire de l’Antiquité, les Gaulois sont très souvent mis en avant, soit dans leur dimension propre, soit parce qu’ils sont destinés à être romanisés.

Mercredi 23 novembre 1960

Quelles sont les différentes fonctions exercées par les druides chez les Gaulois ?

Les différentes fonctions des druides chez les Gaulois sont : la fonction de prêtre, la fonction de juge et la cueillette du gui.(…) Se sont ces hommes qui se font obéir des Gaulois et ceux qui instruisent les fils des grands chefs[14].

Ce qui est souligné le plus souvent, c’est la division qui règne parmi les tribus gauloises, manière d’expliquer la défaite face à César et aux légions, dans une écriture qui témoigne de la persistance de l’histoire scolaire, héritée du XIXe siècle.

Pourquoi la Gaule est-elle une proie facile pour les Romains ?

La Gaule est une proie facile pour les Romains parce que les gaulois ne s’entendent pas et sont

indisciplinés[15].

C’est ce que décrit également cette petite fille, élève de CE1, accompagnée des annotations positives de son maître, avec un 9/10 :

La gaule est une proie facile pour les Romains parce que les gaulois ne s’entendent pas et cherchaient querelles les uns les autres[16].

La romanisation est décrite avec détails :

Samedi 24 novembre 1962

Les Gaulois sont devenus des gallos-romain. Ils construisirent en gaule de belle maison, des route et de aqueduc

L’on venait voir les spectacle dans les pistes

Ils assistaient a des courses de chars

Annotation du maître : « Vous oubliez les arènes. Le reste est bien. 6/10 »[17].

Aujourd’hui, si les jugements moraux ont sans doute massivement disparu des classes, si l’expression « nos ancêtres les Gaulois » n’a plus cours telle quelle, il n’en reste pas moins vrai que c’est une histoire ternaire, (qui ne sonne plus comme une valse à trois temps nostalgique du passé de la France), qui est décrite : les Gaulois avant Rome, la conquête et la romanisation. Il est tout à fait notable de la même manière que si cette trame persiste, qui a au moins le mérite d’une cohérence chronologique, elle ne s’est pas accompagnée dans les pratiques (ni souvent et malheureusement dans les manuels scolaires produits) d’un ajustement lié à l’historiographie récente des vingt dernières années. Jean-Louis Bruneaux ou encore Christian Goudineau, les travaux récents en archéologie sur le monde celte des VIIIe-VIIe siècle, s’ils sont connus des formateurs des E.S.P.É., ne laissent que peu de traces dans la manière dont sont encore perçus les Gaulois dans notre monde scolaire, et le premier d’entre eux : Vercingétorix.

Reainfo : En quoi l’histoire ancienne est-elle une période importante à enseigner à l’école ?

Benoît Falaize : C’est sans doute peut-être plus aux « antiquisants » de répondre à cette question, en expliquant à chaque fois que c’est possible la force du « dépaysement » que constitue les études anciennes. Élève d’une école publique dans les années 1970, parvenu à l’Université François Rabelais de Tours, j’ai eu la chance de rencontrer des maîtres de l’histoire ancienne (Georges Miroux, Maurice Sartre ou encore Janine Cels) qui nous ont donné une culture solide et en même temps un appétit à considérer ces temps anciens. Leurs apports ont-ils pour autant entraîné chez les étudiants et futurs enseignants de notre génération un rapport spécifique à l’enseignement de l’histoire ? Lorsqu’un professeur issu des concours doit enseigner l’histoire ancienne, il ne la rencontre qu’en classe de 6e et de Seconde, et encore, dans des temps restreints. Que dire de l’enseignant de classes élémentaires, réduit, par tradition et manque de formation, par routine ou vulgate autant que par conformité des outils les uns envers les autres, à n’enseigner que les Gaulois et les Romains ?

Mais il faut répondre à la question posée. Cette histoire est fondamentale, non pas pour redire, comme une antienne, nos origines, dans une nostalgie des origines mystificatrices, mais bien comme éléments d’une réflexion féconde sur les circulations intenses que prône y compris l’histoire globale aujourd’hui, les modernités de cette période, et notamment les questions majeures qui s’expérimentent dans une diversité fantastique. Une modernité qui inspirera les générations d’après, même à tort et parfois sur de mauvaises bases, en supposant une continuité qui n’existe pas. La résurgence du modèle de la cité antique, au cœur de la Révolution française, instrumentalisée pour les événements d’alors qu’évoque Claude Mossé en est un bel exemple[18]. Comment nous priver, et priver les élèves, de cette culture quand dans l’actualité, les termes « république », « démocratie », sont utilisés à l’envi ? De fait, notre vocabulaire, et donc celui qu’acquièrent les enfants à l’école est plein d’antiquités, dont le sens n’a cessé de se réactualiser au cours du temps.

Mais il y a aussi une autre facette essentielle dans nos temps troublés ; c’est celle de la religion et du polythéisme antique, dont l’appréhension, très jeune, permettrait de donner une première et solide approche des faits religieux, compris comme des faits anthropologiques. Cette découverte culturelle du religieux antique servirait de prolégomènes à la compréhension du religieux aujourd’hui, dans ses rites, ses dogmes, ses usages (y compris son orthopraxie pour penser comme John Scheid), ses violences aussi.

Reainfo : Quelle est la place de l’histoire ancienne dans la formation des enseignants au cours de la préparation aux concours de professeur des écoles ?

Benoît Falaize : Autant dire qu’elle est très ténue. Par les effets de la baisse horaire de la formation en histoire pour l’ensemble de la formation. C’est une des questions centrales aujourd’hui de la professionnalité de l’école élémentaire. Mais c’est un autre sujet. Elle est ténue aussi par les effets de programmes. Si, dans le meilleur des cas, les futurs enseignants abordent plus de six heures l’histoire ancienne en tant que telle entre le M1 et le M2, c’est remarquable… Or, par l’effet de sa place dans le secondaire (d’où leur vient, pour la plupart des étudiants prétendant au concours de professeur des écoles, leurs derniers souvenirs de l’histoire), c’est certainement dans les E.S.P.É. où il faudrait faire porter un effort de formation, afin de redonner une culture sérieuse de la richesse de l’histoire ancienne.

On voit nettement qu’en posant la question de la place de l’histoire ancienne dans l’école élémentaire française, on touche à des problèmes généraux très pressants : ceux de la formation des maîtres, des enjeux de l’enseignement de l’histoire et de ce qu’une société veut dire et transmettre aujourd’hui à ses enfants, sans mythologie, sans légende, dans le respect de la science qui se fait, avec l’idée du transfert nécessaire vers l’école de tous : c’est à dire un transfert accessible à tous, maîtres et élèves. L’enjeu est de taille.

Entretien réalisé par Séverine Garat.

[1] Pour des développements plus longs, B. Falaize, L’histoire à l’école élémentaire depuis 1945, Rennes, PUR, 2016.

[2] H. Martin, Histoire de France populaire, (6 volumes), Paris, 1867-1875, Ancienne librairie Furne.

[3] Période de l’histoire de l’école (1969-1984) où l’histoire ne connait plus réellement de programme (jusqu’en 1980 pour le cours moyen) et où les « activités d’éveil en sciences sociales », se déclinent en laissant une grande liberté et initiative pédagogique aux enseignants.

[4] Publiés dans le B.O. n°11 du 26 novembre 2015.

[5] « On se centrera ensuite sur les Gaules, caractérisées par le brassage de leurs populations et les contacts entre Celtes, Gaulois et civilisations méditerranéennes. L’histoire de la colonisation romaine des Gaules ne doit pas faire oublier que la civilisation gauloise, dont on garde des traces matérielles, ne connait pas de rupture brusque. Les apports de la romanité sont néanmoins nombreux : villes, routes, religion chrétienne (mais aussi judaïsme) en sont des exemples. », Ibid.

[6] http://www.inrap.fr/conference-la-tombe-princiere-de-lavau-bilan-des-recherches-en-cours-troyes-10961.

[7] V. Azoulay, Athènes, citoyenneté et démocratie au Ve siècle avant Jésus-Christ, « Documentation photographique », La Documentation française, n°8111, mai-juin 2016.

[8] Voir chapitre 3 de B. Falaize, L’histoire à lécole… op.cit.

[9] La Fabrication du commun – Récits de l’histoire nationale par les élèves, recherche dirigée par Françoise Lantheaume, Laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (ECP) (EA 4571) (Lyon 2, IFE-ENS, UJM Saint-Étienne). Travail collectif publié : Fr. Lantheaume & J. Létourneau (dir.). Le récit du commun : l’histoire nationale racontée par les élèves, Lyon : Presses universitaires de Lyon, 2016.

[10] Orthographe et syntaxe respectées, y compris pour les citations qui suivent.

[11] E. Devinat, Histoire de France. Cours élémentaire, Paris, Ancienne maison Quantin, 1859, p. 8.

[12] G. Vial-Mazel et Cusset, Histoire de France, Cours moyen, Paris, Les Presses universitaires de France, 1926, p. 7.

[13] Musée national de l’éducation (MUNAÉ), 1996-01499, année scolaire 1946-47, école de garçons des Sablettes, La Seyne Sur Mer.

[14] MUNAÉ, Cahier journalier de l’école de Barneville, 1978.03406 (6), 1960.

[15] Ibid.

[16] Ibid.

[17] MUNAÉ, 1978.06314. Cahier de devoirs mensuels, école Saint Georges, 1963.

[18] Cl. Mossé, L’Antiquité dans la révolution française, Paris, Albin Michel, 1989.

Citer cet article comme : Séverine Garat, Recherches : « La place de l’histoire antique dans l’enseignement à l’école ». Entretien avec Benoît Falaize, in : Actualités des études anciennes, ISSN format électronique : 2492.864X, 09/11/2016, https://reainfo.hypotheses.org/5233.

Crédits image : dessin de classe réalisé par Arnaud Pérat. Licence cc-by-sa. Origine : http://data.abuledu.org/URI/566b4932-dessin-de-salle-de-classe

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