Recherches : compte rendu Anabases 23, 2016 – 2nde partie

Anabases. Traditions et Réceptions de l’Antiquité. Numéro 23, 2016. – Toulouse : Presses Universitaires du Mirail, 2016. – 351 p. – (ISSN : 1774.4296). – 978.2.7018.04.83.5.

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Dans son article « Latin et grec dans l’enseignement secondaire : une approche historique » (p. 201-216) du N°23 de la revue Anabases. Traditions et Réceptions de l’Antiquité (2016), Nancy Maury-Lascoux replace la nouvelle réforme du collège dans l’évolution historique des enseignements du latin et du grec. À l’heure où le nouveau collège se met en place, cette contribution propose un retour précieux sur cette histoire avant d’autoriser quelques considérations sur la réforme annoncée.

L’enseignement des langues anciennes ou l’histoire d’une lente décroissance

Sous l’Ancien Régime, les humanités ont centré leur approche sur l’étude du latin et du grec, qui le complétait. Leur place centrale leur venait des arts libéraux médiévaux et des travaux des Humanistes du XVIe siècle. Elles étaient considérées comme une seule discipline fondant toutes les autres spécialisations, y compris scientifiques, et participaient d’une éducation désintéressée, ce qui les destinait principalement à l’élite sociale et fondait le qualificatif d’« élitistes » qui les ont suivies jusqu’à aujourd’hui. Opposant à cette tradition humaniste une éducation appelée « réaliste », les philosophes des Lumières puis les Révolutionnaires ont proposé une alternative à ce système d’éducation jugé inutile et inefficace ; ils ont diversifié les matières enseignées au lycée, mais Napoléon a par la suite restauré la place du latin et du grec presque telle qu’elle était sous l’Ancien Régime. D’autres formations, plus techniques, se sont développées parallèlement, mais ont été jugées inférieures. À partir de 1880, les heures de latin et de grec ont diminué au profit d’autres disciplines.

La question des méthodes d’enseignement fut posée en premier par Jules Simon, qui, en 1872, a voulu réduire les horaires du latin et du grec au profit d’autres matières. Michel Bréal le suivit et attaqua des méthodes jugées trop contraignantes. Il souhaitait que les auteurs soient mis au centre de l’apprentissage, en lieu et place des nombreux thèmes et autres pratiques que l’évêque Félix Dupanloup jugeait vertueuses comme « gymnastique de l’esprit ». En 1880, Jules Ferry a repoussé le latin de l’élémentaire à la sixième, et le grec à la quatrième.

Après l’opposition humanistes/réalistes, celle d’humanités « classiques » et « modernes » est apparue et a posé la question abrupte et décomplexée de l’utilité des langues anciennes. Les sciences plutôt que les textes, les langues vivantes plutôt que les langues mortes : place au(x) vivant(s) et à l’immédiat. Certains universitaires ont même voulu affranchir l’enseignement du français de celui du latin (Ferdinand Brunot). La rhétorique et la littérature antique ont peu à peu été remplacées par l’explication de textes français et étrangers et la dissertation. On reprochait aux langues anciennes à la fois leur inefficacité pédagogique (forme) et leur inutilité pratique (fond). Ces débats ont abouti à la réforme de 1902 (sections A, B, C, D) qui a intégré l’enseignement moderne, sans latin ni grec, dans l’enseignement secondaire, devenu pluridisciplinaire. Toutefois, une distinction hiérarchique, et élitiste, fut maintenue au sein de cette diversité.

La section A attirait trop peu d’élèves ; la part des sciences y fut donc augmentée au fil du temps et au détriment des langues anciennes ; les effectifs doublèrent. La massification de l’enseignement secondaire gratuit se fit par la création de filières ne comprenant ni latin ni grec. Le rapport de dépendance entre français et latin s’inversa : le premier portait désormais le second et intégrait l’étude d’auteurs antiques. L’Association des Professeurs de Langues Anciennes (A.P.L.A.) défendait les langues anciennes comme un moyen assumé de sélection et d’exigence, pendant que Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron les critiquaient en tant qu’instruments de reproduction sociale de l’élite. Le programme et les textes officiels évoluèrent toutefois peu de 1902 à 1960. Dès 1938 furent conseillés les exercices d’application de préférence à la récitation, ainsi qu’une méthode plus inductive, mais, dans les faits, les enseignants restèrent attachés aux méthodes traditionnelles. Les années 1960 marquèrent le début d’une crise de légitimité des langues anciennes (Edgar Faure supprime le latin en 6e au nom de la démocratisation – logique comparable à celle de la réforme du collège).

Le latin et le grec deviennent des disciplines optionnelles proposées à tous les élèves, à raison de trois heures hebdomadaires. Le collège unique de 1975 impose d’adapter les contenus et les méthodes aux nouveaux horaires et publics. De plus, les enseignants de Lettres classiques souhaitent rendre plus vivante et plus riche leur matière. Une rénovation de l’intérieur est entamée face à cette crise de légitimité et entérine leur rupture avec la Franco-Ancienne et la création des Associations Régionales des Enseignants de Langues Anciennes (A.R.E.L.A.). Les manuels scolaires et les programmes officiels changent : la civilisation est introduite et de plus en plus privilégiée par rapport à la langue, autrefois dominante, au risque parfois de perdre de vue les textes antiques ; le corpus est élargi à des textes non littéraires permettant de traiter des sujets scientifiques et des auteurs tardifs. Les « compétences » et « connaissances » travaillées sont plus diversifiées, transversales, et doivent s’adresser à tous les collégiens.

La réforme du collège de 2016 ou la transformation profonde l’enseignement des langues anciennes

Avec la réforme du collège 2016, les Langues et Cultures de l’Antiquité (L.C.A.) subissent une transformation de forme et de contenu. De forme, car elles ne sont plus une discipline en tant que telle, mais deviennent ou des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (E.P.I.) ou des enseignements de complément ; de contenu, car les L.C.A. sont fondues dans d’autres disciplines. Nancy Maury-Lascoux constate que ce résultat est dans la suite logique de l’évolution historique des L.C.A. et propose une chronologie explicative de son enseignement, du XIXe siècle à nos jours. Son article ne prend pas en compte le contexte économique dans lequel s’inscrit la réforme du collège, pourtant prégnant jusque dans le vocabulaire employé (« crédits » à l’université, « compétences » de « productions orales et écrites » au collège, etc).

L’auteure montre comment les langues anciennes sont historiquement stigmatisées comme « élitistes », parce que s’adressant à une aristocratie pouvant se permettre d’étudier. Elle ne prend pas position sur le sens à donner à ce terme. Pourtant, il semble aujourd’hui fondamental, dans le contexte du collège unique, et dans la mesure où il est employé par le ministère lui-même, de comprendre ce que recouvre cet adjectif. Une discipline élitiste se distingue-t-elle parce qu’elle s’adresse aux élites, ou parce qu’elle forme l’élite de demain ? Ces disciplines ne sont-elles pas justement le lieu privilégié où des élèves issus de familles modestes peuvent, à force d’efforts et de rigueur, gravir l’échelle sociale ? Le latin n’était-il pas jusqu’à présent une option proposée à pratiquement tous les élèves sur le territoire français, et les enseignants obligés de composer avec un public aussi riche que diversifié ?

Aujourd’hui, ce sont, écrit l’auteure, les représentations culturelles et sociales qui font conserver au latin sa dimension élitiste et sa supposée complexité. Elle relève l’absence d’une volonté institutionnelle forte qui permettrait de modifier ces représentations, ainsi que le risque grandissant de voir perdurer les disparités locales. En réalité, la réforme du collège instaure comme règle cette disparité territoriale, au mépris des engagements de l’École républicaine, puisque chaque établissement propose (ou non) ses E.P.I., aux thématiques diverses, et parfois ses enseignements de complément. Cette autonomie laissée aux établissements est précisément le signe d’une absence de volonté institutionnelle forte, ou plutôt celui d’une volonté assumée par le ministère de mettre en difficulté les L.C.A. et d’achever leur perte de légitimité. Le saupoudrage qui aura lieu dans les E.P.I. est relevé par Nancy Maury-Lascoux, qui craint la disparition de tout contenu propre aux L.C.A., fondées sur l’étude des textes. L’interdisciplinarité et la transversalité promues par la réforme sont en réalité pratiquées en L.C.A. depuis un demi-siècle.

Nancy Maury-Lascoux met ainsi l’accent sur deux dynamiques défavorables aux L.C.A. : l’évolution historique de leur poids dans le secondaire d’une part, l’allègement, progressif d’abord, radical avec la réforme du collège, de leur contenu d’autre part. Elle s’inquiète des conséquences possibles de cette perte de substance sur l’avenir des L.C.A. Or, il semble que cette stratégie triple visant à modifier la nature même de cet enseignement en le dégradant (discipline fondamentale, puis discipline possible, discipline optionnelle, pour finir E.P.I.), à greffer ses contenus à ceux d’autres matières restées disciplines, dans un cadre rendant impossible toute continuité pédagogique, étant donné que les E.P.I. changent tous les semestres, et à assumer une inégalité sinon d’offre, du moins de formation sur le territoire français, montre quelle dimension proprement idéologique est donnée par le ministère à cette réforme. Les enseignants de L.C.A., qui ont pourtant considérablement diversifié leurs pratiques pédagogiques pour s’adapter aux révolutions numériques, à la transversalité, au nouveau socle et à la très grande diversité de leur public, ont fort à craindre de cette prétendue volonté de « démocratisation », en réalité d’égalitarisme et d’uniformisation par le bas. La dévalorisation des disciplines au profit de l’interdisciplinaire, de l’étude au profit des projets, de l’individuel au profit du collectif, transforme l’École en profondeur en y introduisant des raisonnements économiques et de gestion qui sont une des mises en forme des recommandations de l’O.C.D.E.

Julie Roussel

Doctorante, Université Bordeaux Montaigne

Crédits image : première de couverture © Anabases. Traditions et Réceptions de l’Antiquité.

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